Educação de Infancia

As nossas leituras


Bolo de Infância

Jun 1, 2009 Autora: Raquel Martins | Colocado em: As nossas leituras, Educação de Infância, O nosso cantinho, Pais

Ingredientes:

  • litros de espontaniedade e doçura.
  • muita vontade de brincar.
  • milhares de fantasias para imaginar.
  • sorrisos de ternura: sem medida.
  • 12 kg de curiosidade.
  • gotinhas de inocência de baunilha: a gosto.

Preparação:

  • Aos ingredientes anteriores juntar os olhares de dois olhinhos cheios de diabruras e algumas lagriminhas.
  • Deixar repousar a mistura sobre mãos pequeninas tanto quanto for preciso.
  • Decorar com 1 kg de peripécias às cores, doces comentários e um montão de beijos gulosos.

Tempo de cozedura: varia segunda a maturação

Sugestão: não comer logo de seguida. Dar tempo para saborear.

Este miminho foi partilhado pela colega Liliana Serrano. Muito obrigada Liliana.

Pode ser usado no Dia Mundial da Criança.

Em 1988 as taxas de cobertura da educação pré-escolar (3-5 anos) rondavam os 36% (PRODEP, Programa para o Desenvolvimento Educativo em Portugal) comparativamente às taxas de países do Norte da Europa que abrangiam entre 60 a 80% das crianças. Em 1994 o Conselho Nacional de Educação convidou o conselheiro e investigador João Formosinho a emitir um parecer sobre a situação da Educação Pré-Escolar em Portugal (Formosinho, 1994). Este parecer evidenciou a fragmentação dos serviços por vários ministérios e a falta de coordenação entre eles; a inexistência de uma transição eficaz para o 1º ciclo do ensino básico; a predominância de funções assistenciais sobre as educativas; as diferenças de salários e de condições de trabalho entre os educadores de infância. O parecer, elaborado após amplo processo de consulta a profissionais, investigadores e serviços, foi muito bem aceite na opinião pública. Recomendava que o Estado, para além de apoiar financeiramente a educação pré-escolar, desempenhasse, em conjunto com as autarquias, um papel mais decisivo no processo de desenvolvimento do sistema de educação pré-escolar. Esta conjuntura trouxe a educação pré-escolar para o debate público e para a agenda política, tornando-a motivo de interesse nacional.

Após a mudança governamental de 1995 foi elaborado um Relatório Estratégico para o Desenvolvimento e Expansão da Educação Pré-Escolar (Formosinho e Vasconcelos, 1996), o qual deu origem ao Plano de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar em Portugal (ME, 1996). Na sequência deste Plano foi apresentada à Assembleia da República a Lei-Quadro para a Educação Pré-Escolar (Lei 5/97), a qual dava orientações políticas claras para o processo de expansão da rede de jardins-de-infância. Considerava a educação pré-escolar como primeira etapa da educação básica, alicerce e suporte de uma educação ao longo da vida e consagrava a articulação de esforços entre o Ministério da Educação e o Ministério da Solidariedade no sentido de garantir a dupla componente educativa e social da educação de infância. Introduzia ainda o conceito de tutela pedagógica única e definia a existência de uma «rede nacional de educação pré-escolar» constituída por estabelecimentos de iniciativa pública e privada, nomeadamente solidária.

A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar definia assim os objectivos para a educação pré-escolar (artigo 10º):
•    Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania;
•    Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade;
•    Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso da aprendizagem;
•    Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diversificadas;
•    Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo;
•    Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
•    Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e segurança, designadamente no âmbito da saúde individual e colectiva;
•    Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades, promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança;
•    Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade».

A nova lei preconizava objectivos não apenas ligados ao desenvolvimento sócio-emocional mas também intelectual, enunciava princípios claros de educação para a cidadania e afirmava o papel da educação pré-escolar na correcção de assimetrias sociais e na igualização de oportunidades. Concebia uma educação pré-escolar em estreita articulação com a educação de adultos e implicando o desenvolvimento destes à medida que participavam nas instituições para a infância.

Currículo Hight/Scope

Mar 25, 2009 Autora: Raquel Martins | Colocado em: As nossas leituras, Metodologias

APLICAÇÃO DAS LINHAS ORIENTADORAS A ÁREAS ESPECÍFICAS

“As áreas específicas num infantário poderão ser as seguintes: área de refeições e de preparação de alimentos; área de dormir, área de higiene, espaços interiores destinados às brincadeiras das crianças pequenas (incluindo a área de movimento, a área de areia e água, a área dos livros, a área das artes, a área dos blocos, a casinha e a área dos brinquedos), espaços exteriores destinados às brincadeiras das crianças pequenas.”

Área de refeições e de preparação de alimentos
As necessidades nutricionais pessoais dos bebés devem ser satisfeitas num ambiente seguro e pacífico, em que a figura familiar que presta cuidados e carinhos desempenha um papel central.
Uma área de refeições agradável apoia a alimentação das crianças (que influencia o seu crescimento e desenvolvimento), a exploração da comida, a tentativa de comerem sozinhas e a socialização.
Num infantário os bebés não comem necessariamente à mesma hora nem na mesma zona das refeições.
Para os bebés mais novos tomar o biberão ocorre nos braços do educador responsável, em qualquer sítio que este par julgue ser um local calmo para se instalar.

Para os bebés que já se sentam e experimentam alimentos sólidos, a refeição normalmente tem lugar no mesmo local, junto à zona de preparação de alimentos. No início, o bebé que já se senta pode ficar ao colo do educador ou numa cadeirinha enquanto o educador lhe dá a comida à colher. Quando os bebés já conseguem sentar-se bem sozinhos e estão interessados em explorar a comida e a levar a colher à boca, os educadores podem colocá-los em mesas muito baixas.
A área de preparação de alimentos e de refeições deve ser equipada com um conjunto de biberões, babetes e toalhas, tendo sempre indicado o nome da criança a que estes objectos pertencem. Para as crianças que já não utilizam o biberão deve incluir uma mesa, pratos inquebráveis, colheres com cabo curto, tigelas e canecas com fundo pesado e bico para beber e também copos de plástico para as que já não bebem pelos de bico, suficientemente largos para estas poderem segurar com ambas as mãos. Deve encontrar-se também, nesta zona guardanapos bibes e toalhas de mão para as crianças que dispensam a babete.

Esta área deve dispor de um frigorífico; dispositivos para aquecer biberões; micro-ondas; lava-loiça com água quente; maquina de lavar loiça e material para a limpeza.

Os bebés e crianças não têm todos os mesmos horários alimentares, por isso, os educadores têm de arranjar estratégias para arrumar os materiais que precisam, de forma a minimizar o tempo em que se afastam das crianças. Assim, a utilização de cestos ou grades para arrumar os materiais são uma grande ajuda para organizar armários, gavetas, prateleiras e aparadores para que os educadores possam encontrar o mais rápido possível aquilo que necessitam. Os materiais necessários para s refeições, nomeadamente, talheres e pratos devem localizar-se o mais próximo possível das mesas de refeições. Se os pais trouxerem lancheiras devem ser devidamente identificadas com o nome da criança.
Os produtos de limpeza devem ficar longe do alcance das crianças e também dos alimentos.

Área de dormir e de descanso
As crianças necessitam muito de dormir, contudo, essa necessidade varia muito de criança para criança e principalmente das crianças para os bebés, uma vez que os últimos, dormem durante mais tempo. Assim, a creche precisa de dispensar um tempo para esta actividade e também um espaço adequado. Este espaço deve ser calmo e confortável, para que as crianças possam descansar tranquilamente e sempre que desejarem.

Normalmente, os educadores disponibilizam uma sala específica para o sono, isolada e acessível. No entanto, quando o tempo o permite, a área de dormir pode ser improvisada ao ar livre, debaixo de um toldo ou telheiro. Quando não é possível existir uma sala apenas para este efeito (dormir), a sesta pode ser feita num nicho ou recanto da sala principal, onde seja o mais sossegado possível.

Por vezes, os pais podem desejar que as crianças durmam num outro sítio ou que adormeçam, por exemplo, ao colo da educadora ou onde estiverem quando adormecerem. Quando esta situação surgir é importante que se encontre em conjunto a melhor solução.

Nos infantários em que crianças pequenas e bebés estão em espaços separados, a área de brincar pode ser munida de catres e assim, por algumas horas transformar-se em área de dormir. Contudo, era importante tentar que a área de dormir estivesse afastada da área de brincar, para que as crianças possam dormir sem serem incomodadas.

O equipamento para dormir e os materiais necessários para cada criança inclui: uma alcofa ou berço; um colchão de tamanho adequado; roupa de cama e os objectos personalizados de conforto de casa (ursinho ou peluche, entre outros). Cada criança dorme num berço e todos os materiais que lhe pertence devem ser devidamente identificados com o seu nome para evitar proliferação de micróbios. Em determinada altura as crianças podem quer passar do berço para o catre. Todos os materiais utilizados neste devem ser também devidamente identificados.

Num armário acessível aos adultos na área de dormir deve guardar a roupa de cama de cada criança, assim como objectos de conforto de cada criança. A roupa suja pode ser colocada num cesto junto da zona de mudar as fraldas ou junto à máquina de lavar roupa.

Quando se utilizam os catres para dormir, estes devem ser empilhados junto com a roupa de cada criança, num local acessível. A roupa deve ser colocada de forma a que a roupa de uma criança não entre em contacto com a de uma outra.

Área de higiene corporal

A área de higiene corporal é o espaço em que se mudam as fraldas e se veste as crianças. Esta área deve ser fácil de usar e de limpar, assim como ser suficientemente convidativa e interessante para que as crianças tenham vontade de lá estar por algum tempo.

Esta área deve estar necessariamente junto de um lavatório e longe da área reservada à preparação de alimentos e refeições. É também necessário e indispensável que esta área esteja localizada num sítio em que crianças e educador possam ver-se enquanto elas brincam e executam outras actividades e enquanto este cuida da higiene de outra criança. Por isso, deve estar junto a uma janela ou espelho.

A localização das casas de banho das crianças deve ser junto à área de brincadeira, para permitir um acesso rápido, fácil e directo. Neste espaço deve também incluir-se sanitas portáteis ou cadeiras-bacio para as crianças utilizarem ao longo do dia.

Nesta área é fundamental que tenha um lavatório e uma mesa de mudança de fraldas ou bancada de fraldas com cerca de 90cm de altura, com grades deslizantes de lado e que a mesa seja revestida com um tecido almofadado macio. Pode também colocar-se uma escada para que as crianças pequenas possam trepar ate á mesa, o que permite também apoiar o seu desenvolvimento físico.
Para esta área é necessário um conjunto de fraldas limpas e de roupa de reserva; pomadas; alfinetes de ama e cuecas de plástico; toalhitas ou sabonete e esponjas de reserva para cada criança; desinfectantes e produtos de limpeza; rolo de papel largo, para cobrir a superfície da mesa de mudar a fralda; luvas protectoras descartáveis e caixotes do lixo com pé. Pode-se incluir também caixotes de brinquedos para as crianças brincarem enquanto estão a mudar a fralda.
A casa de banho das crianças deve incluir sanitas dimensionadas para as crianças, assim como lavatórios baixos ou escadas estáveis que permitam que as crianças cheguem aos lavatórios e abram a torneira. O rolo de papel deve estar ao alcance das crianças ou as toalhas de mão devem ser penduradas em toalheiros baixos com a fotografia de cada uma para saberem qual é a sua. Deve também ter um espelho para que as crianças se possam ver enquanto se lavam.
Tudo o que pertence à criança deve ser sempre identificado com o nome bem legível. As suas coisas devem ser guardadas em armários ou prateleiras de fácil acesso para os educadores. As cuecas descartáveis e roupa das crianças mais velhas podem ser guardados nos seus armários individuais para estas poderem ir buscar sozinhas. Todos os produtos de limpeza, como por exemplo, os sabonetes devem estar fora do alcance das crianças.

Espaços para os bebés brincarem

Os espaços destinados às brincadeiras dos bebés, que normalmente é o chão, deve ser um local onde estes se possam mexer e movimentar-se, deve ser propício à exploração do ambiente físico e social.
Este local pode ser localizado em qualquer zona da sala, desde que esteja separado da área de preparação de alimentos e refeições, da área de dormir e da área da higiene corporal. Esta deve estar fora do circuito de maior afluência de pessoas e ser suficientemente grande para os bebes se mexerem, deitarem, rastejarem, gatinharem, entre outras coisas.

– Espaços seguros para as crianças que ainda não se deslocam. Estas crianças podem brincar numa plataforma alcatifada ou colchão coberto encostado a paredes ou numa manta, cobertor ou edredão. Durante o dia, esta manta ou outra coisa pode mudar de localização para que os bebés possam ter uma variedade de vistas e perspectivas.

– Espaços seguros para bebés que se deslocam. Estas crianças podem começar também numa manta ou plataforma desnivelada baixa e posteriormente deslocar-se para o sofá, janela ou mesmo ir ao encontro de um objecto que lhe chamou à atenção. O mais importante é que seja um local seguro, livre de potenciais acidentes.

Como as crianças estão em constantes aprendizagens é importante ter uma variedade de materiais com que possam contactar. Assim, é importante ter coisas que lembrem o lar, como fotografias da família, entre outras coisas; materiais que apelem aos sentidos, nomeadamente, objectos com muitas cores, texturas, tamanhos, formas, com som, etc., fundamentalmente que sejam seguros e adequados às idades das crianças e materiais que encorajem o movimento, pois as crianças estão sempre em constante movimento (elas gatinham, trepam…), o que é muito importante para o seu desenvolvimento físico.
Assim, estas precisam de materiais que as incentive ao movimento, o que é o caso das bolas (de todos os tamanhos, cores e texturas), pois estas estão sempre prontas a entrarem em acção e os bebés que já se deslocam adoram gatinhar ou andar atrás delas. Outro exemplo são os veículos e animais de rodas que satisfazem os bebés que se sentam, assim como aqueles que gostam de os empurrar. Os espelhos são também importantes, porque os bebés gostam de se ver reflectidos e de se verem a mexer. Bonecos de pano; animais de peluche; livros de pano e de cartão; portas e caixas com dobradiças; blocos leves e recipientes abertos são também exemplos de materiais que os bebés e crianças pequenas gostam de brincar e explorar.
Num contexto de aprendizagem activa, os materiais utilizados nas brincadeiras das crianças são arrumados para que as crianças os possam utilizar sempre que desejarem. Os brinquedos e materiais para utilização das crianças são guardados em cestos ou sacos e baldes para que rapidamente se possa dar materiais sensorialmente apelativos aos bebés que estão deitados ou sentadas. Para as restantes crianças, os materiais podem ser colocados em estantes baixas para fácil utilização.

À medida que as crianças começam a mandar o seu mundo alargasse. Já não estão limitadas a um só sítio, mas sim a vários, porque já se podem deslocar e explorar novos cantos da sala. Agora que já conseguem, paras crianças tudo é alvo de exploração e por isso precisam de espaços amplos para se movimentarem e materiais adequados ao seu nível de desenvolvimento. Caso partilhem o espaço com os bebés as crianças pequenas necessitam de espaços para partilharem brincadeiras e de espaços próprios, onde possam efectuar actividades específicas da sua idade.
Os educadores têm a preocupação de criar espaços específicos para as brincadeiras das crianças, que encorajem o movimento e a exploração, para que estas ganhem interesse pelo mundo físico e também social e o crescente sentido de si próprios como seres competentes e capazes.

Área de movimento para crianças
A área de movimento deve ser um local seguro, acessível e aberto para que as crianças possam movimentar-se sem estarem a ser incomodadas e a tropeçar em pessoas e objectos. Deve ser também um espaço grande para que possam andar, empurrar objectos, correr, gatinhar, trepar…

Esta deve ficar localizada no centro da sala, ao nível do chão, de modo a que possam circular vindas de outras actividades. “Afinal de contas para as crianças pequenas, o tempo de movimento é todo o tempo”.

Esta pode estar numa outra zona, desde que esteja directamente aberta para o resto do espaço de brincar.

Em primeiro lugar as crianças necessitam de espaço para andar e correr, assim como de coisas para treparem. As crianças precisam de objectos do cimo dos quais possam saltar; coisas nas quais possam entrar; bolas para empurrar; brinquedos com rodas para puxar e para andar; brinquedos para baloiçar e escorregas. Uma infinidade de coisas que proporcionem movimento e sítios onde possam mexer-se à vontade. As crianças pequenas necessitam também de instrumentos musicais de qualidade para poderem brincar e também música gravada para movimentar o corpo.

Os brinquedos para andar e empurrar devem ser “estacionados” num local predeterminado junto de uma plataforma desnivelada ou, por exemplo, junto a uma parede. Os instrumentos musicais devem ser guardados em estantes baixas; caixas ou cestos abertos.

A área de areia e água
A água e a areia dão às crianças uma grande possibilidade de experiências (chapinhar, atirar, ter um contacto directo com a textura da areia e com a água) as quais são amplamente incentivadas pelos educadores.
Esta área deverá encontrar-se junto do lavatório e onde o pavimento seja de limpeza fácil.
A área de areia e água deverá centrar-se numa mesa ou numa banheira. Será necessário o uso de recipientes, objectos para boiar,… Para acompanhar a brincadeira de encher/esvaziar, esconder/procurar,…
Todos os objectos utilizados na brincadeira terão que ser arrumados num local acessível para as crianças, para que possam ver, escolher, utilizar para a brincadeira.

A área dos livros
Este espaço será acolhedor, onde se possa encontrar grande riqueza e variedade de livros, para que as crianças possam desfrutar deles, manusear, andar com eles de um lado para o outro. Esta prática mostra-se muito proveitosa para a aprendizagem da leitura, nos primeiros anos de escolaridade. Estudos demonstram que os melhores leitores são aqueles cujos pais leram em voz alta, quando ainda crianças.

Esta área deverá situar num local sossegado, onde não haja perturbação na “leitura” das crianças. Os livros poderão ser levados para outras áreas por parte das crianças.

Terá que ser um local agradável, acolhedor, com almofadas, mantas, colchões, cadeiras ou um sofá. Os educadores deveram preocupar-se em manter sempre uma grande variedade de livros disponíveis para as crianças. Os livros utilizados deveram ser de cartão, com desenhos/fotografias de qualidade (trata-se de um factor muito importante a ter em conta na escolha dos livros). Seria interessante incluir nesta zona um álbum com fotografias das crianças.
Será necessário que os livros se encontram nas estantes, com fácil acesso para as crianças e a capa seja visível.

A área das artes
Nesta área a criança tem a possibilidade de mexer, manipular, explorar, espalhar os materiais básicos da expressão artística, isto é, fornecem-lhes uma série de experiências sensório-motoras. Fazerem descobertas com a tinta, papel, plasticina, entre outras, dá uma série de conhecimentos, que poderão ser utilizado a seu favor, materializando as suas ideias.

A função do educador nesta área é de fornecer à criança a possibilidade de explorar os materiais, como bem entenderem.
Esta área deverá localizar-se perto de um lava-loiça ou de uma casa-de-banho e estar revestida com material que possa ser lavável.

O uso de aventais é indispensável, bem como uma mesa, para que as crianças possam trabalhar. Os educadores devem fornecerem uma série de materiais de base para a criação artística.

As crianças terão que ter um contacto com materiais de pintura de forma a poderem explorar as cores, com as mãos, ou não. As folhas para pintarem terão que ser grandes e brancas, pois assim poderão ter movimentos mais largos e poderão visualizar a cor que estão a utilizar. Para além de servir como uma base para a pintura, poderá ser utilizado para outras experiências, como amarrotar, rasgar, etc. É indispensável oferecer uma grande variedade de cores e um balde ou uma caixa para transportar o material. A plasticina e o barro também deverão fazer parte do material disponível para as crianças.

O material deverá estar arrumado em armário, ou gavetas estando, ou não, acessível às crianças, conforme se trata de material para o uso diário, ou não. Os educadores poderão utilizar etiquetas para que as crianças possam saber de que material se trata.

A área dos blocos
A área de blocos permite que a criança possa manipular, construir, mexer com formas básicas. Estas construções criam nelas o sentido de relações espaciais, numa brincadeira que envolve todo o seu corpo.
Terá que se situar longe da área que necessitam de silêncio, num local que lhe permite espalhar os blocos.

Os blocos terão que ser grandes, leves, construídos de plásticos, de espuma, ou de madeira. Os blocos poderão se fazer acompanhar de bonecos e carros.
Poderemos e

ncontrá-los em estantes de fácil alcance para as crianças ou junto à parede. Quanto aos blocos mais pequenos devem estar guardados em cestos.

A área da casinha das bonecas

Nesta zona as crianças podem brincar ao faz-de-conta, com bonecas, utensílios para a cozinha e muito mais. Trata-se de uma brincadeira que envolve a observação e imitação.
A área da casinha deverá estar num canto, onde haja espaço, ou então debaixo de uma plataforma desnivelada.
No seu preenchimento devem fazer parte material que possa servir às crianças na sua brincadeira de faz-de-conta e imitação, como bonecas, acompanhadas de acessórios, utensílios para a cozinha e mobília, sofás, armários, isto é, materiais de uso doméstico. Todos estes objectos devem ter características tendo em conta a idade da criança, isto é, bonecas com o corpo móvel, roupas fáceis de vestir, etc. Podem participar assim numa brincadeira de encher e esvaziar, juntar e separar,…
O material deverá ser guardado em locais de fácil acesso para as crianças, como armários, prateleiras, onde poderão ser colocados etiquetas para a fácil identificação dos objectos, por parte das crianças.

A área de jogos
Trata-se de uma área onde é dada à criança a possibilidade de encaixar, retirar, juntar, desmontar objectos, jogos. Poderão levar objectos desta área para outras. Como é uma zona calma poderá se situar junto a área dos livros.
Esta área será preenchida com puzzles e brinquedos de encaixar, separar, encher, esvaziar, etc., cubos, carrinhos, figuras, onde a criança possa brincar ao faz-de-conta. Poderão fazer parte desta área utensílios domésticos ou naturais.

Todos estes brinquedos deverão ser de fácil acesso para as crianças, em cestos, prateleiras, identificadas com etiquetas.


Uma partilha da colega Juana, muito obrigada

O processo de planear – fazer – rever

Mar 9, 2009 Autora: Raquel Martins | Colocado em: As nossas leituras, Metodologias

O processo de planear – fazer – rever trata-se de um bloco de tempo divido em três fases, que é visto como a peça central da aprendizagem pela acção da High/Scope e, como o segmento mais longo do dia da rotina diária da High/Scope.

Está criado de forma a fortalecer os interesses naturais das crianças, a sua capacidade de autonomia e as suas competências de resolução de problemas.

No contexto educativo High/Scope as crianças planeiam todos os dias o que pretendem fazer, juntamente com o adulto.

Processo de Planeamento:
As crianças expõem um problema ou objectivo, com base nos seus próprios interesses.
Projectam, imaginam qualquer coisa que ainda não aconteceu, começando a aperceber-se de que algumas das suas próprias acções podem fazer com que essa coisa aconteça
Planear estimula as crianças a estruturarem as suas ideias, escolhas e decisões.
Ajuda às crianças a associar detalhes às imagens mentais que estão a formar sobre aquilo que estão prestes a realizar
Fomenta a autoconfiança, bem como, o sentido de controlo das crianças

Como podem os adultos apoiar a acção de planeamento das crianças:

O tempo de planeamento é um tempo breve que pressupões trocas agradáveis entre o adulto e cada criança. Os adultos devem conduzir o planeamento através de estratégias que envolvam as crianças e as encorajem a fazer os seus planos de forma completa .

Para apoiarem o planeamento das crianças os adultos podem utilizar cinco estratégias:

Os adultos examinam as suas crenças acerca do planeamento e dos seus estilos de interacção pessoal.
Para o apoio ser eficaz, os adultos devem estar conscientes das suas atitudes em todo este processo que é o planear.

Os adultos planeiam com as crianças num ambiente de à-vontade e proximidade.
Planeie num local em que possam ocorrer conversas pessoais, próximas e intimas.
Planeie em locais onde as pessoas e os materiais estejam visíveis.
Planeie num par ou grupo estável.
Os adultos dão materiais e experiências para manter o interesse das crianças durante o período dedicado ao planeamento.
Providencie jogos e experiências especiais.
As crianças tomam em mãos o controlo.
Os adultos conversam com cada criança individualmente acerca dos seus planos.
Os adultos estimulam e desencadeiam os planos das crianças colocando-lhes perguntas iniciadas com “O que”.
Os adultos conversam com as crianças sobre as preocupações que podem estar a impedir o planeamento.
Os adultos estimulam o surgimento dos planos das crianças através da “história conversada”.
Os adultos ouvem com atenção as respostas das crianças.
Os adultos conversam num formato de “falar à vez” com as crianças que planeiam de forma vaga e não verbal.
Começar por colocar uma pergunta aberta; interpretar gestos e acções; narrar aquilo que vê e comentar sobre aquilo que a criança diz; oferecer alternativas quando a criança não responde.
Os adultos conversam com as crianças que ao fazerem os seus planos utilizam formas metódicas ou elaboradas.
Conversar sobre espaço e materiais; falar de detalhes; falar de sequencia; lembrar as crianças do trabalho feito anteriormente e de alguma forma relacionado.
Os adultos encorajam as crianças a planear juntas.
Os adultos valorizam os planos das crianças.
Encorajar as ideias das crianças em vez de as elogiar; tomar nota dos planos das crianças.
Os adultos estabelecem relação entre os planos e as acções das crianças.
Os adultos antecipam mudanças no planeamento das crianças ao longo do tempo.
Começando o processo de planeamento; planear após dois meses de experiência; planear após cinco ou seis meses de experiência; o planeamento é uma acção de cooperação entre a criança e o adulto; o planeamento é apenas um começo.

Tempo de Trabalho:
O tempo de trabalho sucede-se ao tempo de planeamento e precede o tempo de revisão, integrando-se, por isso, no ciclo planear – fazer – rever.

Neste momento da Rotina as crianças realizam os seus planos e intenções; brincam (sozinhas, ou em grupo); resolvem problemas (quando as suas intenções não acontecem como planearam) e envolvem-se em experiências-chave.

Correspondendo ao tempo de fazer, este momento permite ainda que as crianças usufruam de espaço para fazerem escolhas, seleccionar os materiais e alterarem os seus planos, se descobrirem novos interesses.
Apesar de intencional, o tempo de trabalho é também lúdico, destinado à brincadeira (embora uma brincadeira com uma direcção consciente – o “plano”).

As crianças durante o tempo de trabalho realizam diversos tipos de brincadeiras: brincadeira exploratória; construtiva; faz-de-conta e jogos.
Este elemento da rotina procura fomentar a necessidade de exploração e experimentação da criança, possibilitando que esta invente/crie e faça de conta, que brinque e que construa o seu próprio conhecimento do mundo.

O tempo de trabalho é um momento óptimo para as crianças conversarem umas com as outras e também com os adultos.

Como os adultos apoiam as crianças no Tempo de Trabalho:
Os adultos, no tempo de fazer, devem observar as crianças, apoiar e envolver-se nas suas brincadeiras. Só assim têm a possibilidade de detectar os desejos, necessidades e interesses que as crianças transmitem. No tempo de trabalho o adulto interage com as crianças no sentido de apoiar e encorajar o seu desenvolvimento.

Estratégias:

Os adultos proporcionam locais para as crianças trabalharem, através da organização de áreas de interesse, com um espaço e localização adequadas, apetrechadas de materiais diversificados e atraentes para as crianças;

Os adultos observam o estado dos planos das crianças e as situações de brincadeira, para entenderem se a criança está a necessitar de apoio;

Observa o tipo de interacções que a criança realiza (se brinca muito sozinha ou em grupo); o tipo de brincadeiras e tenta aperceber-se de situações em que a criança se envolve em alguma experiência-chave;
Deve observar as crianças na perspectiva das mesmas. Isto é, interagindo ao seu nível físico, de forma a estar mais disponível;

O educador proporciona contacto físico securizante e reconhece os esforços das crianças;

Participa nas brincadeiras das crianças, como indicação de que valoriza e apoia as sua acções, mas procura aberturas naturais, colocando-se ao seu nível físico;

Brinca em paralelo com as crianças e quando participa activamente nas brincadeiras, tenta adoptar um papel de seguidor, companheiro e não condutor/instrutor, aceitando, por isso, todas as regras e opiniões das crianças, recebendo as suas ordens.
Envia umas crianças às outras de forma a apoiar e expandir as brincadeiras; o próprio educador pode ser impulsionador nesse sentido, quando sugere novas ideias em situações lúdicas.

Em episódios lúdicos, fundamentalmente, os de faz de conta, o educador deve: dar ideias que se encontrem dentro do tema; dirigir-se à criança tendo em conta o papel que esta desempenha; aceitar a reacção da criança face à sua sugestão.
Os adultos conversam com as crianças sobre o que estão a fazer, ouvindo com paciência e entusiasmo o que elas querem dizer, sem deter o controlo da conversa. Para isso, deve fazer breves comentários e ter em atenção as questões que coloca, que podem “anular” a conversa.

Os adultos devem colocar questões tendo em conta os seguintes aspectos: economia (com moderação); estar relacionada com o que a criança está a fazer.

O adultos encorajam as crianças a resolver problemas.

Ao longo do dia, as crianças mais novas vão-se deparando com problemas de carácter físico e conflitos físicos. Os adultos que acreditam na filosofia High/Scope procuram incentivar as crianças, no sentido de encontrar respostas para os seus próprios problemas, em vez de recorrerem à sua ajuda ou de desistir devido à frustração.
Procure crianças envolvidas em situações problemáticas. É possível que surjam problemas em qualquer tipo de brincadeira das crianças. Por isso, é essencial que o adulto esteja atento à realidade que o circunda, de modo a auxiliar as crianças que necessitem de ajuda.

Permita às crianças lidar com problemas e com perspectivas conflituosas. As crianças são capazes, por natureza, de formular e resolver problemas sozinhas. Assim, o adulto não pode “cair na tentação” de intervir, precocemente, nas tentativas de resolução dos problemas.
Os adultos examinam as suas próprias interacções com as crianças enquanto interagem.

Os adultos registam todas as observações que fazem das crianças.

Os adultos fazem chegar ao fim o tempo de trabalho. O momento da arrumação dos brinquedos e dos materiais constitui uma fase de transição entre o tempo de trabalho e o tempo de revisão. Regra geral, os adultos avisam com alguns minutos antecedência que o tempo de trabalho está a chegar ao fim.
O tempo de limpeza é, contrariamente ao que se pensa, um tempo rico no que diz respeito a experiências reais e resolução de problemas.

Com término do tempo de trabalho, as crianças vão-se deparando com vários problemas, que não sabem muito bem como lidar. Por exemplo: não sabem como continuar uma brincadeira que ainda não chegou ao final. O final do tempo de trabalho constitui uma excelente oportunidade para as crianças tentarem descobrir por elas mesmas, ou com o apoio do adulto, a solução para estes problemas.


Tempo de Revisão:

O tempo de revisão encerra em si aspectos e processos essenciais como a reflexão, o diálogo, a memória, a associação (de planos e resultados) e a demonstração do trabalho que as crianças realizam durante o tempo de trabalho. O processo de revisão pretende dar sentido às acções que as crianças levam a cabo.
Relembrar e reflectir sobre acções e experiências: O processo de revisão não deve ser meramente perspectivado como uma lembrança directa daquilo que a criança vivenciou, mas também um processo dinâmico de construção de histórias, onde as crianças fazem uma selecção e abordam as partes das experiências que lhes são mais significativas e, na sua opinião, têm interesse falar.

Associar planos, acções e resultados: No tempo de revisão, as crianças recordam as experiências que viveram no tempo de trabalho. A pouco e pouco passam a interligar o que fizeram com os planos que delimitaram antes de trabalharem.

Formar imagens mentais e depois falar sobre elas: As crianças do pré-escolar são capazes de formar imagens e símbolos mentais. Este facto permite-lhes usarem, tanto a linguagem como o movimento, para recordar, imaginar, falar sobre e descrever as pessoas e os objectos, de modo que os outros a possam compreender.

Expandir a consciência para além do presente.

O QUE FAZEM AS CRIANÇAS DURANTE A REVISÃO E REFLEXÃO?

Cada criança é única e como tal tem uma diferente forma de relembrar e rever. Os adultos devem conhecer ao máximo as características individuais das suas crianças para entenderem e saberem o que podem esperar das conversas de revisão e reflexão.

As crianças vão desenvolvendo as suas capacidades de recontar acontecimentos passados.
As crianças escolhem as experiências que querem recordar. O recordar é uma experiência selectiva. Aquilo que é marcante/significativo para o adulto durante o tempo de trabalho pode ser ou não aquilo que é importante para a criança.
As crianças constroem a sua compreensão pessoal daquilo que acabaram de fazer. À medida que a criança adquire maior compreensão da experiência, vai ganhando mais capacidade para construir memórias mais próximas da realidade.

As crianças relembram as experiências de inúmeras formas. Geralmente, o processo de revisão passa pela verbalização. Contudo, as crianças mais pequenas usam também movimento, gestos, teatralizações, desenhos e relatos escritos para descrever as experiências que vivenciaram no tempo de trabalho
Os adultos examinam as suas crenças sobre a forma como as crianças aprendem no tempo de revisão e reflexão.

Os adultos e as crianças põem em prática a revisão num ambiente calmo e acolhedor. As experiências do tempo de revisão tornam-se mais eficazes quando se realizam em espaços sossegados e acolhedores e em pequenos grupos sob a orientação de um adulto que partilha a liderança com as crianças.
Reveja com aqueles que partilharam as experiências que as crianças estão a relatar.

Os adultos dão às crianças materiais e proporcionam experiências para as manter interessadas durante o tempo de revisão. Quando o educador faz a revisão com um grupo com mais de três ou quatro elementos é pertinente que ele proporcione às mesmas materiais que estas possam utilizar, enquanto os colegas estão a relatar as suas memórias ou proporcionar jogos que aumentem a atenção e interesse das crianças durante o processo de revisão.
Os adultos conversam sobre as suas experiências durante o tempo de trabalho. Após ter fornecido materiais e jogos ao seu grupo de revisão, o adulto deve focar a sua atenção na narração individual de cada criança sobre aquilo que fez e na reflexão sobre alguns aspectos que as crianças já fizeram.
Os adultos têm uma abordagem sem pressas do período de revisão;

Os adultos convidam as crianças a falar daquilo que fizeram;

Os adultos observam e ouvem atentamente as crianças;

Os adultos contribuem com observações e comentários para manterem vivas as narrativas de revisão das crianças;

Os adultos apenas utilizam as questões de forma comedida;

Os adultos apoiam as co-narrativas das crianças, bem como os pontos de vista conflituosos que apresentam;

Os adultos reconhecem (em vez de elogiarem) as experiências do tempo de trabalho vividas pelas crianças;

Os adultos identificam as conexões entre os planos e as narrativas de revisão das crianças;
Os adultos antecipam mudanças na forma como as crianças realizam a revisão ao longo do tempo.

É graças ao incentivo da experiência diária que a capacidade de recordar se torna cada vez maior e mais pormenorizada; que as crianças relatam histórias mais longas; participam na narrativa de outros colegas; estas se tornam mais conscientes no estabelecimento ligação entre o seu trabalho e o que os outros realizaram; tentam antecipar como é que as actividades que realizaram naquele dia se poderão estender ao dia seguinte.

Este site não apoia nem critica nenhum Modelo ou Técnica de Ensino.

(uma partilha da colega Juana)

 

A Educação Especial

Fev 24, 2009 Autora: Raquel Martins | Colocado em: As nossas leituras, Necessidades Educativas Especiais

Agora as colegas de Ensino Especial e nós enquanto Educadores de Infância de crianças com diferentes Necessidades Educativas, vamos ter ao nosso dispor uma Revista intitulada Educação Especial. Esta Revista é uma iniciativa da Editora Ediba e terá um custo de 3.50 euros.

É uma revista pioneira, visto ser a única no mercado que foca em exclusivo as diferentes problemáticas, como agir em contexto sala de aula, e faculta material de apoio aos profissionais.

Esta revista sai em Portugal no mês de Março de 2009, e disponibiliza as seguintes actividades e conceitos:

Como detectar crianças com perturbações severas do desenvolvimento

Educação Plástica: Fazemos um Tear

Educação Musical nas Escolas de Ensino Especial

Como reage o bébé frente ao espelho

O Alfabeto Braille ( pronto a usar)

Desenhos para livros com imagens

Ajustar as formas usando as transparências.

Esta revista, já é vendida em Espanha, há vários meses, apesar de chegar mais tarde a Portugal, a Educação só fica a ganhar com este tipo de iniciativas.

Será sem dúvida uma ferramenta importante , para conseguirmos uma integração mais ajustada destas crianças.  Um óptimo suporte teórico e prático para nós.

Aguardo as vossas opinões acerca do seu conteúdo.

Um “caderno” de registos, todo só para nós, Educadores de Infância. Já mereciamos, visto que este tipo de registo já existia para profissionais de outros graus de ensino.

Os Registos do Educador de Infância, da Porto Editora tem como objectivo proporcionar um instrumento que apoie a sua intervenção nas relações com as crianças, os pais e os outros Educadores.

Contem no seu interior, várias fichas de registo e a mais importante legislação para a faxa etária com que trabalhamos, e também:

Agenda

  • Dados pessoais e profissionais
  • Calendário escolar
  • Agenda/Plano
  • Marcação de reuniões
  • Faltas e licenças
  • Comparticipações da ADSE
  • Registos do currículo
    Alunos
  • Lista dos alunos
  • Contactos com os encarregados de educação
  • Registo individual (26 fichas)
  • Ficha de 2 páginas para registar todos os dados fundamentais de cada criança
    Planos
  • Plano anual de actividades
  • Planificação por período
  • Planificação semanal
    Projectos
  • Fichas de registo de projectos (8 fichas)
    Reuniões
  • Registo de reuniões (35 fichas)
    Legislação
  • Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar
  • Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
  • Regime Jurídico do Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar
  • Perfil Específico de Desempenho Profissional do Educador de Infância
  • Avaliação do Desempenho
  • Para mais informação ou para comprarem;

    http://www.webboom.pt/ficha.asp?id=65827

    Não digas nada à mãmã

    Set 28, 2008 Autora: Raquel Martins | Colocado em: As nossas leituras

    Um livro…uma história…sem dúvida uma leitura obrigatória.

    Este não é um conto de fadas, de princípes e princesas, é uma história real, de uma criança que lhe viu ser negado o direito de crescer feliz.

    Esta é a história de Toni, uma menina de seis anos. E foi com seis anos que o seu pai teve a sua primeira atitude obscena, a pequena Toni arranjou coragem para contar à mãe o que tinha acontecido, certa de que esta traria a normalidade de volta à sua vida. Mas a mãe fez o impensável: disse-lhe para nunca mais falar nesse assunto.

    Uma história para nos fazer pensar, e para nos fazer fiicar atentas a estas realidades, não há só uma Toni.

    Boas leituras!!!

     

    • Não digas nada à mãmã, Editora ASA.

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