O processo de planear – fazer – rever trata-se de um bloco de tempo divido em três fases, que é visto como a peça central da aprendizagem pela acção da High/Scope e, como o segmento mais longo do dia da rotina diária da High/Scope.

Está criado de forma a fortalecer os interesses naturais das crianças, a sua capacidade de autonomia e as suas competências de resolução de problemas.

No contexto educativo High/Scope as crianças planeiam todos os dias o que pretendem fazer, juntamente com o adulto.

Processo de Planeamento:
As crianças expõem um problema ou objectivo, com base nos seus próprios interesses.
Projectam, imaginam qualquer coisa que ainda não aconteceu, começando a aperceber-se de que algumas das suas próprias acções podem fazer com que essa coisa aconteça
Planear estimula as crianças a estruturarem as suas ideias, escolhas e decisões.
Ajuda às crianças a associar detalhes às imagens mentais que estão a formar sobre aquilo que estão prestes a realizar
Fomenta a autoconfiança, bem como, o sentido de controlo das crianças

Como podem os adultos apoiar a acção de planeamento das crianças:

O tempo de planeamento é um tempo breve que pressupões trocas agradáveis entre o adulto e cada criança. Os adultos devem conduzir o planeamento através de estratégias que envolvam as crianças e as encorajem a fazer os seus planos de forma completa .

Para apoiarem o planeamento das crianças os adultos podem utilizar cinco estratégias:

Os adultos examinam as suas crenças acerca do planeamento e dos seus estilos de interacção pessoal.
Para o apoio ser eficaz, os adultos devem estar conscientes das suas atitudes em todo este processo que é o planear.

Os adultos planeiam com as crianças num ambiente de à-vontade e proximidade.
Planeie num local em que possam ocorrer conversas pessoais, próximas e intimas.
Planeie em locais onde as pessoas e os materiais estejam visíveis.
Planeie num par ou grupo estável.
Os adultos dão materiais e experiências para manter o interesse das crianças durante o período dedicado ao planeamento.
Providencie jogos e experiências especiais.
As crianças tomam em mãos o controlo.
Os adultos conversam com cada criança individualmente acerca dos seus planos.
Os adultos estimulam e desencadeiam os planos das crianças colocando-lhes perguntas iniciadas com “O que”.
Os adultos conversam com as crianças sobre as preocupações que podem estar a impedir o planeamento.
Os adultos estimulam o surgimento dos planos das crianças através da “história conversada”.
Os adultos ouvem com atenção as respostas das crianças.
Os adultos conversam num formato de “falar à vez” com as crianças que planeiam de forma vaga e não verbal.
Começar por colocar uma pergunta aberta; interpretar gestos e acções; narrar aquilo que vê e comentar sobre aquilo que a criança diz; oferecer alternativas quando a criança não responde.
Os adultos conversam com as crianças que ao fazerem os seus planos utilizam formas metódicas ou elaboradas.
Conversar sobre espaço e materiais; falar de detalhes; falar de sequencia; lembrar as crianças do trabalho feito anteriormente e de alguma forma relacionado.
Os adultos encorajam as crianças a planear juntas.
Os adultos valorizam os planos das crianças.
Encorajar as ideias das crianças em vez de as elogiar; tomar nota dos planos das crianças.
Os adultos estabelecem relação entre os planos e as acções das crianças.
Os adultos antecipam mudanças no planeamento das crianças ao longo do tempo.
Começando o processo de planeamento; planear após dois meses de experiência; planear após cinco ou seis meses de experiência; o planeamento é uma acção de cooperação entre a criança e o adulto; o planeamento é apenas um começo.

Tempo de Trabalho:
O tempo de trabalho sucede-se ao tempo de planeamento e precede o tempo de revisão, integrando-se, por isso, no ciclo planear – fazer – rever.

Neste momento da Rotina as crianças realizam os seus planos e intenções; brincam (sozinhas, ou em grupo); resolvem problemas (quando as suas intenções não acontecem como planearam) e envolvem-se em experiências-chave.

Correspondendo ao tempo de fazer, este momento permite ainda que as crianças usufruam de espaço para fazerem escolhas, seleccionar os materiais e alterarem os seus planos, se descobrirem novos interesses.
Apesar de intencional, o tempo de trabalho é também lúdico, destinado à brincadeira (embora uma brincadeira com uma direcção consciente – o “plano”).

As crianças durante o tempo de trabalho realizam diversos tipos de brincadeiras: brincadeira exploratória; construtiva; faz-de-conta e jogos.
Este elemento da rotina procura fomentar a necessidade de exploração e experimentação da criança, possibilitando que esta invente/crie e faça de conta, que brinque e que construa o seu próprio conhecimento do mundo.

O tempo de trabalho é um momento óptimo para as crianças conversarem umas com as outras e também com os adultos.

Como os adultos apoiam as crianças no Tempo de Trabalho:
Os adultos, no tempo de fazer, devem observar as crianças, apoiar e envolver-se nas suas brincadeiras. Só assim têm a possibilidade de detectar os desejos, necessidades e interesses que as crianças transmitem. No tempo de trabalho o adulto interage com as crianças no sentido de apoiar e encorajar o seu desenvolvimento.

Estratégias:
Os adultos proporcionam locais para as crianças trabalharem, através da organização de áreas de interesse, com um espaço e localização adequadas, apetrechadas de materiais diversificados e atraentes para as crianças;

Os adultos observam o estado dos planos das crianças e as situações de brincadeira, para entenderem se a criança está a necessitar de apoio;

Observa o tipo de interacções que a criança realiza (se brinca muito sozinha ou em grupo); o tipo de brincadeiras e tenta aperceber-se de situações em que a criança se envolve em alguma experiência-chave;
Deve observar as crianças na perspectiva das mesmas. Isto é, interagindo ao seu nível físico, de forma a estar mais disponível;

O educador proporciona contacto físico securizante e reconhece os esforços das crianças;

Participa nas brincadeiras das crianças, como indicação de que valoriza e apoia as sua acções, mas procura aberturas naturais, colocando-se ao seu nível físico;

Brinca em paralelo com as crianças e quando participa activamente nas brincadeiras, tenta adoptar um papel de seguidor, companheiro e não condutor/instrutor, aceitando, por isso, todas as regras e opiniões das crianças, recebendo as suas ordens.
Envia umas crianças às outras de forma a apoiar e expandir as brincadeiras; o próprio educador pode ser impulsionador nesse sentido, quando sugere novas ideias em situações lúdicas.

Em episódios lúdicos, fundamentalmente, os de faz de conta, o educador deve: dar ideias que se encontrem dentro do tema; dirigir-se à criança tendo em conta o papel que esta desempenha; aceitar a reacção da criança face à sua sugestão.
Os adultos conversam com as crianças sobre o que estão a fazer, ouvindo com paciência e entusiasmo o que elas querem dizer, sem deter o controlo da conversa. Para isso, deve fazer breves comentários e ter em atenção as questões que coloca, que podem “anular” a conversa.

Os adultos devem colocar questões tendo em conta os seguintes aspectos: economia (com moderação); estar relacionada com o que a criança está a fazer.

O adultos encorajam as crianças a resolver problemas.

Ao longo do dia, as crianças mais novas vão-se deparando com problemas de carácter físico e conflitos físicos. Os adultos que acreditam na filosofia High/Scope procuram incentivar as crianças, no sentido de encontrar respostas para os seus próprios problemas, em vez de recorrerem à sua ajuda ou de desistir devido à frustração.
Procure crianças envolvidas em situações problemáticas. É possível que surjam problemas em qualquer tipo de brincadeira das crianças. Por isso, é essencial que o adulto esteja atento à realidade que o circunda, de modo a auxiliar as crianças que necessitem de ajuda.

Permita às crianças lidar com problemas e com perspectivas conflituosas. As crianças são capazes, por natureza, de formular e resolver problemas sozinhas. Assim, o adulto não pode “cair na tentação” de intervir, precocemente, nas tentativas de resolução dos problemas.
Os adultos examinam as suas próprias interacções com as crianças enquanto interagem.

Os adultos registam todas as observações que fazem das crianças.

Os adultos fazem chegar ao fim o tempo de trabalho. O momento da arrumação dos brinquedos e dos materiais constitui uma fase de transição entre o tempo de trabalho e o tempo de revisão. Regra geral, os adultos avisam com alguns minutos antecedência que o tempo de trabalho está a chegar ao fim.
O tempo de limpeza é, contrariamente ao que se pensa, um tempo rico no que diz respeito a experiências reais e resolução de problemas.

Com término do tempo de trabalho, as crianças vão-se deparando com vários problemas, que não sabem muito bem como lidar. Por exemplo: não sabem como continuar uma brincadeira que ainda não chegou ao final. O final do tempo de trabalho constitui uma excelente oportunidade para as crianças tentarem descobrir por elas mesmas, ou com o apoio do adulto, a solução para estes problemas.

Tempo de Revisão:

O tempo de revisão encerra em si aspectos e processos essenciais como a reflexão, o diálogo, a memória, a associação (de planos e resultados) e a demonstração do trabalho que as crianças realizam durante o tempo de trabalho. O processo de revisão pretende dar sentido às acções que as crianças levam a cabo.
Relembrar e reflectir sobre acções e experiências: O processo de revisão não deve ser meramente perspectivado como uma lembrança directa daquilo que a criança vivenciou, mas também um processo dinâmico de construção de histórias, onde as crianças fazem uma selecção e abordam as partes das experiências que lhes são mais significativas e, na sua opinião, têm interesse falar.

Associar planos, acções e resultados: No tempo de revisão, as crianças recordam as experiências que viveram no tempo de trabalho. A pouco e pouco passam a interligar o que fizeram com os planos que delimitaram antes de trabalharem.

Formar imagens mentais e depois falar sobre elas: As crianças do pré-escolar são capazes de formar imagens e símbolos mentais. Este facto permite-lhes usarem, tanto a linguagem como o movimento, para recordar, imaginar, falar sobre e descrever as pessoas e os objectos, de modo que os outros a possam compreender.

Expandir a consciência para além do presente.

O QUE FAZEM AS CRIANÇAS DURANTE A REVISÃO E REFLEXÃO?

Cada criança é única e como tal tem uma diferente forma de relembrar e rever. Os adultos devem conhecer ao máximo as características individuais das suas crianças para entenderem e saberem o que podem esperar das conversas de revisão e reflexão.

As crianças vão desenvolvendo as suas capacidades de recontar acontecimentos passados.
As crianças escolhem as experiências que querem recordar. O recordar é uma experiência selectiva. Aquilo que é marcante/significativo para o adulto durante o tempo de trabalho pode ser ou não aquilo que é importante para a criança.
As crianças constroem a sua compreensão pessoal daquilo que acabaram de fazer. À medida que a criança adquire maior compreensão da experiência, vai ganhando mais capacidade para construir memórias mais próximas da realidade.

As crianças relembram as experiências de inúmeras formas. Geralmente, o processo de revisão passa pela verbalização. Contudo, as crianças mais pequenas usam também movimento, gestos, teatralizações, desenhos e relatos escritos para descrever as experiências que vivenciaram no tempo de trabalho
Os adultos examinam as suas crenças sobre a forma como as crianças aprendem no tempo de revisão e reflexão.

Os adultos e as crianças põem em prática a revisão num ambiente calmo e acolhedor. As experiências do tempo de revisão tornam-se mais eficazes quando se realizam em espaços sossegados e acolhedores e em pequenos grupos sob a orientação de um adulto que partilha a liderança com as crianças.
Reveja com aqueles que partilharam as experiências que as crianças estão a relatar.

Os adultos dão às crianças materiais e proporcionam experiências para as manter interessadas durante o tempo de revisão. Quando o educador faz a revisão com um grupo com mais de três ou quatro elementos é pertinente que ele proporcione às mesmas materiais que estas possam utilizar, enquanto os colegas estão a relatar as suas memórias ou proporcionar jogos que aumentem a atenção e interesse das crianças durante o processo de revisão.
Os adultos conversam sobre as suas experiências durante o tempo de trabalho. Após ter fornecido materiais e jogos ao seu grupo de revisão, o adulto deve focar a sua atenção na narração individual de cada criança sobre aquilo que fez e na reflexão sobre alguns aspectos que as crianças já fizeram.
Os adultos têm uma abordagem sem pressas do período de revisão;

Os adultos convidam as crianças a falar daquilo que fizeram;

Os adultos observam e ouvem atentamente as crianças;

Os adultos contribuem com observações e comentários para manterem vivas as narrativas de revisão das crianças;

Os adultos apenas utilizam as questões de forma comedida;

Os adultos apoiam as co-narrativas das crianças, bem como os pontos de vista conflituosos que apresentam;

Os adultos reconhecem (em vez de elogiarem) as experiências do tempo de trabalho vividas pelas crianças;

Os adultos identificam as conexões entre os planos e as narrativas de revisão das crianças;
Os adultos antecipam mudanças na forma como as crianças realizam a revisão ao longo do tempo.

É graças ao incentivo da experiência diária que a capacidade de recordar se torna cada vez maior e mais pormenorizada; que as crianças relatam histórias mais longas; participam na narrativa de outros colegas; estas se tornam mais conscientes no estabelecimento ligação entre o seu trabalho e o que os outros realizaram; tentam antecipar como é que as actividades que realizaram naquele dia se poderão estender ao dia seguinte.

Este site não apoia nem critica nenhum Modelo ou Técnica de Ensino.

(uma partilha da colega Juana)